Co je to Agrammatic Dysgraphia Correction

Agrammatická dysgrafie je porušení psaní vyjádřené v agrammatismech. Je to způsobeno neformovanými lexikálními a gramatickými složkami řeči.

Tato porucha řeči se vyskytuje u poloviny mladších studentů, kteří mají specifické potíže se zvládnutím dovedností čtení a psaní. Obtížnost zvládnutí psaného jazyka přetrvává mezi mnoha školáky až do vyšších ročníků. Tato patologie je považována za specifickou poruchu. Lze ji pozorovat u lidí v jakémkoli věku..

Kvůli nedostatku znalostí rodičů o tomto porušení a jeho typech jsou děti často pokárány za chyby a odnaučená pravidla, i když ve skutečnosti potřebují vážnou pomoc odborníka. Čím více znalostí o této patologii u dospělých je, tím je pravděpodobnější poskytnout včasnou pomoc dětem..

Projev patologie

Tuto diagnózu lze provést pouze při normálním vývoji inteligence. Typ agrammatické dysgrafie se nejčastěji vyskytuje u mladších studentů..

Za přítomnosti porušení jsou patrné potíže se zvládnutím pravidel případu, obecné a numerické skloňování. Student dělá chyby v pravopisu zakončení, neovládá gramatické normy a pravidla vzájemné koordinace slov. Tváří v tvář této nemoci mají děti i dospělí spoustu problémů, které jim brání v úplném zvládnutí psaného jazyka. Takový člověk má také potíže naučit se číst.

Příčiny dysgrafie

Příčinou nástupu patologie může být nerovnoměrný vývoj mozkových hemisfér, stejně jako genetické faktory nebo dvojjazyčnost v rodině. Komplexní příčiny patologie jsou uznávány:

1. Nízký intelektuální index, při kterém má dítě potíže s porozuměním ústní řeči a nepamatuje si pravopis písmen.
2. Obtížnost vytváření sekvencí, když si nelze pamatovat uspořádání písmen ve slově, a když se zrychlí tempo psaní, dítě dělá spoustu chyb.
3. Problémy se zpracováním vizuálních informací, což komplikuje čtení, v důsledku toho je narušeno psaní.
4. Nedostatek psychické připravenosti naučit se číst a psát.
5. Poranění mozku.
6. Vrozená onemocnění.
7. Důsledky mozkových příhod a chirurgických zákroků. Pozornost! Dospělí potřebují vědět, které děti jsou ohroženy dysgrafií. Levostrannost je tedy jedním z faktorů, které mohou způsobit patologii. Rekvalifikace leváka na žádost rodiče může také vést k dysgrafii. Ohroženy jsou také děti z dvojjazyčných rodin..

Dysgraphia může být výsledkem porušení foneticko-fonemického vnímání. Studenti mohou namísto „louka“ napsat „luk“, vynechat mnoho slov a chybovat v psaní. U rizikových dětí při diagnostice agrammatické dysgrafie vybere logopéd individuální soubor cvičení, aby ji odstranil.

Příznaky a symptomy

Typické chyby v agrammatické dysgrafii:

• Neschopnost provádět logické a jazykové souvislosti v textu, mezi větami.
• Neschopnost navázat sémantická spojení mezi slovy.
• Nepřítomnost významných členů v návrhu.
• Neschopnost sestavit posloupnost slov ve větě.
• Nedostatečná koordinace slov podle pohlaví, velikosti písmen a počtu ve větě.
• Substituce od jednotného čísla do množného čísla.
• Drsné konce.
• Porušení slovotvorby ve formě nahrazení částí slova.
• Nesprávná konstrukce řeči.
• Nesprávné použití předložek, předpon, přípon a koncovek.
• Nesrovnalosti a nesrovnalosti ve správě slov.

Systematické opakování stejných chyb v psaní je spojeno s neúplně vytvořenou vyšší mentální sférou dítěte, které je zodpovědné za kompetentní psaní..

Pozornost! Tato patologie se nejčastěji projevuje ve věku od sedmi do osmi let, kdy ve škole začínají studovat pravidla gramatiky..

Klasifikace nemoci

Pouze příslušný odborník může určit typ porušení. Pediatři zřídka říkají rodičům o této patologii řeči, protože oblast jejich odpovědnosti se týká hlavně somatického zdraví. Je to však právě včasná diagnostika agrammatické dysgrafie a kompetentní korektivní práce, které pomáhají zvládnout konkrétní onemocnění v poměrně krátkém čase. Druhy poruch Bylo stanoveno pět hlavních typů dysgrafie, které kombinovala a klasifikovala Raisa Ivanovna Lalaeva, doktorka pedagogiky:

1. artikulačně-akustické;
2. na základě porušení rozpoznávání fonémů;
3. agrammatic;
4. optický;
5. na základě porušení jazykové analýzy a syntézy.

Diagnostika

Diagnóza patologie. Dospělí nemusí vždy okamžitě rozpoznat přítomnost porušení. Nejčastěji, když kladou zvýšené nároky, vyčítají dětem, že nejsou dostatečně pilní ke studiu a mají nízkou úroveň znalostí. K diagnostice onemocnění používají logopédi mapu řeči a klasifikaci R.I.Lalaevy. Pokud se rodiče zajímají o zdravý vývoj svého dítěte, mohou sami rozpoznat některé typy patologie..

Příkladem chyb v agramatické dysgrafii tedy mohou být fráze, věty a text vytvořené v rozporu s pravidly ruského jazyka („krásná taška“, „deštivý den“). Je důležité věnovat pozornost včas, pokud dítě začalo přeskakovat písmena ve slově nebo často vynechává konce, přidává zbytečné prvky.

Příznakem je také chybné skloňování případů, počtu a pohlaví..

Léčba

Oprava agrammatické dysgrafie je dlouhý a pečlivý proces. Současně s logopedickou prací je velmi často předepisována léčba. Samotné pilulky však nezaručují léčbu.

Nejúčinnějším dopadem na porušení je logopedie, speciální cvičení. Provádí se v individuální, skupinové a podskupinové formě.

Logoped provádí korekci v několika směrech:

• studium větné struktury s postupnou komplikací;
• výuka skloňování;
• výuka slovotvorných dovedností;
• studium pravidel morfologické analýzy slova;
• syntaktická analýza stejných kořenových slov;
• posílení gramatiky písemně.

Konečně

Při korekci a prevenci agrammatické dysgrafie u mladších školáků je hlavním úkolem vytvořit u dětí jasné představy o zákonech morfologie a syntaxe, stejně jako o rozvoji kompetentně konstruované řeči. Student zvládne morfologii jazyka a současně asimiluje strukturní složky věty. Při provádění nápravných prací je velmi důležitá role rodiny a prostředí dítěte. Malý muž se obává o svůj problém a potřebuje podporu dospělých. V obavě z chyb mohou děti začít opustit školu a stáhnout se do sebe..

Závěrem lze říci, že porucha psaní v agrammatické dysgrafii je přetrvávajícím systémovým problémem, proto by práce na eliminaci dysgrafie měla být prováděna nejen na úrovni defektu, ale měla by být zaměřena také na rozvoj řečového systému dítěte jako celku..

Příčiny dysgrafie u dítěte a metody její korekce

U dysgrafie dělají děti při psaní jednoduché chyby, které jsou výsledkem pouze nefatálních problémů s řečovým aparátem.

Dysgraphia je porušení psaní, projevující se nahrazením nebo vynecháním písmen, slabik, slov; spojení slov ve větě nebo jejich nesprávné oddělení a jiné tvary. Jednoduše řečeno, dítě dělá nepochopitelné, opakující se chyby v psaní, které nelze odstranit bez speciální korektivní práce s logopedem.

Dnes je toto porušování psané řeči u dětí stále častější. Podle studií se dysgrafie u dětí vyskytuje u 80% všech případů u žáků základních škol a u 60% u studentů středních škol. Odborníci spojují tak stabilní formu poruchy řeči se skutečností, že mnoho dětí, které vstupují do prvního ročníku, již má buď foneticko-fonemické postižení, nebo obecný zaostalý vývoj řeči. Taková porušení neumožňují dítěti plně zvládnout gramotnost..

S výraznou poruchou psaní je zvykem hovořit o agrafii, tedy o úplné neschopnosti psát. Porucha psaní je velmi často doprovázena chybami čtení (dyslexie nebo alexie).

Druhy dysgrafie

Klasifikace dysgrafie se provádí s přihlédnutím k nedostatečnému formování psacích schopností a duševních funkcí. V závislosti na narušení určité operace psaní existují následující formy dysgrafie:

Akustický

Tento typ porušení je doprovázen porušením phonemic uznání. Dítě nemusí rozlišovat samohlásky, které mají blízký zvuk, například: oh (golobi - holubice), měkké a tvrdé souhlásky (shlapa - klobouk, klukva - brusinka, lesk - lustr, albom - album), zmatené hlasy a hluché (diktát - diktát, naztupila - přišel), syčivé a pískavé zvuky (masina - auto, baklazan - lilek), komplexní zvuky (afrikáty) s jejich složkami, například: ts-s, ts-t, ch-t, ch-sch. Při akustické dysgrafii dítě správně vyslovuje zvuky a jeho sluch je zachován.

Optický

Optická dysgrafie u mladších školáků je spojena s nedostatečnou tvorbou vizuálních a prostorových reprezentací. Obvykle se slaví ve druhé třídě, kdy je dítě již obeznámeno s hláskováním všech písmen ruské abecedy..

• Děti začnou do písmen přidávat další prvky: smyčky, tyčinky, háčky nebo je odnést, například: p-t, l-m, b-d, i-y, o-a, i-sh, a-d;
• Zaměňují písmena, která jsou odlišně umístěna v prostoru (v-d, t-sh);
• Píší písmena zrcadlovým obrazem (opačným směrem) - toto písmeno je typické pro děti, které píší levou rukou, protože mohou psát písmena, číslice a znaky libovolným směrem.

Agrammatic

Agrammatická dysgrafie je dána nedokonalostí lexikálního a gramatického aspektu řeči. V takovém případě děti nemohou správně používat mnoho slov. Například jsou obeznámeni s jahodami, jedli to, ale toto slovo ve své řeči zřídka zmínili, na rozdíl od slova jahoda, takže slovo jahoda se začalo nahrazovat jahodou. Pro tyto děti je obtížné vybrat antonyma a synonyma pro slova, popsat objekty, pojmenovat více než pět akcí, které může objekt provádět.

V písemných pracích pozorujeme nedokonalost ústního projevu, pokud si dítě vytvoří množné číslo s chybami (rybí polévka, dřevo, penny, rukávy), pak bude psát stejným způsobem.

Děti s tímto typem dysgrafie budou mít problémy s tvorbou zdrobněliny podstatných jmen (hnízda, kozy), předponových sloves (naklonit se - zamknout, vyhlížet - podívat se dovnitř), příbuzných adjektiv (kov, kůže, kožešina a ne mentální, kůže a kožešina), v harmonizaci různých slovních druhů (krásný pohár, modré moře, chlapec jedl), ve správném použití předložkových konstrukcí.

Například „chlapec se díval ze stromu“, „auto jelo po silnici“, „na stole byla lampa“. U tohoto typu dysgrafie jsou potíže s konstrukcí vět, které mají složitou strukturu, přeskakují členy věty, porušují sekvenci slov v ní. Často se takové odchylky vyskytují v dvojjazyčných rodinách, kde rodiče mluví různými jazyky, dítě musí mluvit cizím jazykem paralelně s ruským jazykem..

Artikulačně-akustické

Dochází k němu, když dítě porušuje zvukovou výslovnost v ústní řeči. Dítě píše a vyslovuje slova, když je píše. Například jasně nevyslovuje zvuky pomocí, z, c, což znamená, že může klidně psát ne „legrační zajíc“, ale „sabav zajíc“.

Pokud v ústní řeči student nahradí zvuk p písmenem l, pak to při psaní může také udělat, protože u dětí s touto poruchou je kromě problémů se zvukovou výslovností zaznamenána i nedokonalost fonemického rozpoznávání jako u akustické dysgrafie.

Několik živých příkladů výše uvedených chyb z mé praxe:

Dysgraphia na základě nedostatečného rozvoje jazykové analýzy a syntézy

Tento typ dysgrafie je v dětských pracích velmi běžný, je spojen s nedokonalostí procesů, jako je vnímání, analýza a syntéza. Pro studenta je obtížné určit, zda ve slabice existuje určitý zvuk, slovo nebo ne, pojmenovat jeho místo ve slově, označit jej číslem, pojmenovat všechny zvuky ve slově postupně. Například ne [z, p, y, w, a], ale [z, p, w]. Pro takové děti je obtížné vymyslet slova pro daný zvuk nebo určitý počet zvuků. Často je pro ně obtížné sestavit slovo ze zvuků, zvláště pokud jsou uvedeny ve špatném pořadí (k, a, h, e, p, l, o - zrcadlo).

U těchto dětí je obtížné rozlišovat mezi pojmy jako zvuk, písmeno, slabika, slovo, věta, text. Při psaní můžeme pozorovat vynechání písmen, slabik, slov (stana - země, klon - klaun), přidávání písmen, slabik (jaro - jaro, katedrála - shromáždění), přeskupení písmen, slabiky (kulbok - koule, motolok - kladivo), rušení na písmeno nebo slabiku (instalatérství - instalatérství, bříza - bříza), neúplný popis slov (magazi - store, beautiful - beautiful), souvislý nebo samostatný pravopis slov (stepped - stepped, vsko chil - skočil, pod břízu - bříza, udoma - at domy). Problémy s návrhem hranic návrhu.

Spolu s výše uvedenou klasifikací typů dysgrafie existují také nespecifické poruchy psaní spojené s mentální retardací u dítěte, mentální retardací atd. Příčinou nespecifické dysgrafie může být pedagogické zanedbávání.

Důvody nedokonalosti psaného projevu

Důvody pro rozvoj dysgrafie mohou být jak traumata, tak onemocnění mozku a sociálně psychologické faktory. Mnoho odborníků zaznamenává dědičnou predispozici k této nemoci. Nedostatečný rozvoj některých jednotlivých oblastí mozku se na dítě přenáší geneticky od rodičů. Předpokladem dysgrafie u dítěte může být také duševní choroba u příbuzných..

Vědci, kteří studují etiologii (v překladu z řečtiny - doktrína příčin) této poruchy, si všimnou přítomnosti patologických faktorů, které ovlivňují dítě v prenatálním a postnatálním období, stejně jako v době narození. Patří sem infekce a další nemoci, které žena utrpěla během těhotenství, špatné návyky matky, časná a dlouhodobá toxikóza, porodní trauma novorozence, rychlý nebo prodloužený porod, asfyxie (hladovění kyslíkem), meningitida, poranění hlavy, krátké období mezi těhotenstvími (méně než jeden a půl roku) ) atd.

Příčiny dysgrafie mohou být organické i funkční. Funkční důvody se zase dělí na vnitřní, například dlouhodobá somatická onemocnění, a vnější - nesprávná artikulovaná řeč druhých, časté lisování s dítětem, nedostatek verbální komunikace s ním, nepozornost k vývoji řeči dítěte, dvojjazyčnost v rodině atd. Odborníci zařazují děti do rizikové zóny, jejichž rodiče je velmi brzy začali učit číst a psát s naprostou psychologickou nepřipraveností dětí..

Dysgraphia je často pozorována u dětí s mentální a řečovou retardací, diagnostikovaných s minimální mozkovou dysfunkcí, obecným zaostáváním řeči a poruchou pozornosti.

Navíc se tato porucha může objevit u dospělých. Příčiny dysgrafie v tomto případě jsou poranění hlavy, mozkové nádory, mrtvice.

Příznaky a projevy dysgrafie

Není tak snadné nezávisle určit dysgrafii u dítěte. Rodiče zpravidla zjišťují, co je dysgrafie, pouze během vzdělávání jejich dětí na základní škole, když se teprve učí psát. Omylem lze patologické porušení psaní zaměnit za začátek zvládnutí norem jazyka nebo prostou neznalost gramatiky.

Chyby při psaní s dysgrafií nemají nic společného s neschopností dítěte používat pravopisná pravidla. Tyto chyby jsou četné, stejného typu a zvláštní. Nahrazování písmen, porušení pevného a samostatného pravopisu slov, vynechání a přeskupení písmen a slabik ve slovech, nesprávná změna slov a tvorba nových slov, zrcadlový pravopis písmen - tyto příznaky by měly upozornit jak učitele ve škole, tak rodiče.

Akustická dysgrafie se tedy projevuje u dětí v raném předškolním věku. Pokud dítě do 7 let nerozlišuje zvuky blízké akustice, pak během dalšího učení se psaní často mění jedno písmeno na druhé.

Dalším příznakem nedostatečně rozvinutého psaného jazyka je nečitelný rukopis. Tyto děti píší velmi pomalu a nerovnoměrně. Výška a šířka písmen často kolísá, velká písmena jsou nahrazována malými písmeny a naopak. Pokud učitel vidí tento problém, může o něm říct..

Diagnostické metody

Diagnóza dysgrafie se omezuje na studium ústní a písemné řeči a její analýzu. Na základě získaných výsledků je předepsána náprava porušení formou logopedické práce.

K identifikaci důvodů porušení písemného projevu je nutné podstoupit vyšetření řadou odborníků. Konzultace neurologa, oftalmologa a otolaryngologa jsou povinné. Formování řeči určí logoped.

Vyšetření na přítomnost dysgrafie u dětí se provádí v několika fázích. Zpočátku provádějí diagnostiku zraku a sluchu, hodnotí stav centrálního nervového systému. Poté jsou zkoumány motorické schopnosti dítěte a struktura jeho artikulačního aparátu. Určete přední ruku dítěte (pravou nebo levou rukou).

Posouzení stavu fonemických procesů a zdravé výslovnosti dítěte, jeho slovní zásoby a gramotnosti je povinné. Po důkladném studiu ústní řeči odborníci pokračují v analýze psaní. V této fázi dítě nebo dospělý trpící dysgrafií přepisuje tištěná nebo písemná díla, píše dopisy, slabiky, diktovaná slova, analyzuje slova různých zvukových a slabikových struktur. Dostávají cvičení pro vytváření vět ze slov, deformovaných vět, čtení úkolů atd..

Po provedení všech postupů a studií je vydáno logopedické stanovisko s následnými doporučeními pro nápravu porušení.

Oprava a léčba

Když se zjistí, že písemná řeč dítěte není rozvinutá, rodiče mají okamžitě otázky, jak léčit dysgrafii, co dělat s touto poruchou a zda je možná úplná náprava. S kompetentním přístupem specialistů, podporou rodičů a učitelů je možné překonat dysgrafii u mladších studentů.

Rodiče by měli být trpěliví, protože tento proces práce na překonávání dysgrafie u dítěte je pomalý. Může to trvat měsíce a někdy i roky pečlivé práce. Je obtížnější pracovat se staršími dětmi, protože spolu s problémy s psaním vznikají další doprovodné odchylky.

Oprava porušení se buduje s přihlédnutím k druhu porušení a věku dítěte. Na základě výsledků provedených studií jsou předepsána opatření k prevenci nebo léčbě dysgrafie..

Řešení problému, jako je dysgrafie, nelze provést rychle a samostatně. Je možné, že ke korekci dysgrafie bude dítě potřebovat pomoc úzkých odborníků, jako je neuropsycholog, psychoterapeut, dětský psycholog. Řečová škola pro děti s těžšími poruchami psaní bude vhodnější a produktivnější než běžné.

Hlavní příspěvek k nápravě nemoci přináší práce kompetentního logopeda. Je to tento odborník, který dělá cvičení k vyplnění mezer ve zvukové výslovnosti, lexikální a gramatické struktuře řeči, při formování fonemického rozpoznávání, zvukové slabikové struktuře slova, prostorových reprezentacích, motorických dovednostech a dalších duševních funkcích.

Mezi účinné metody korekce dysgrafie patří:

• speciální písemná cvičení zaměřená na rozpoznávání, rozlišování prvků podobných písmen v optické dysgrafii;
• úkoly zaměřené na rozvoj vnímání, paměti a myšlení;
• pro tvorbu jazykové analýzy a syntézy se používá mnoho řečových her: sazba, žebřík, aritmetika řeči a další. Děti se učí hádat a vymýšlet hádanky;
• speciální práce zaměřená na formování lexikální a gramatické struktury řeči;
• s akustickou dysgrafií se provádějí zajímavé úkoly týkající se formování fonemického rozpoznávání na úrovni zvuků, písmen, slabik, slov, frází, vět a textů;
• v případě zhoršené výslovnosti zvuku jsou zadávány úkoly pro formulování zvuků, jejich automatizaci v řeči a diferenciaci se zvuky podobnými ve výslovnosti. Například se zkreslenou výslovností zvuku [l] se nejen nastavuje a automatizuje, ale také se odlišuje od zvuků: [l ‘], [p], p‘] a [v], pokud si je dítě mýlí v ústní řeči.

V přítomnosti organických příčin dysgrafie může být nutná léčba drogami. Ošetřující lékař může předepsat rehabilitační terapii ve formě masáží, fyzioterapeutických cvičení, fyzioterapie. Tato léčba pomůže uzdravit organickou příčinu a umožní logopedovi poruchu napravit..

Cvičení samostudia

Je nemožné zcela vyřešit tento problém doma bez účasti odborníků. Pokud se však rodiče budou řídit doporučeními logopeda a budou s dítětem pracovat podle všech pokynů, pak výsledek společných aktivit na sebe nenechá dlouho čekat. Existuje mnoho cvičení, která rodiče mohou s dítětem dělat doma..

1. Chcete-li trénovat motorické dovednosti, použijte cvičení Labyrint, když je dítě vyzváno, aby nakreslilo souvislou čáru. V tomto případě by dítě mělo pohybovat pouze rukou, nedovolte mu měnit polohu plachty. Hledání objektů a písmen v obrázcích spiknutí. Kreslení a stínování grafických diktátů.
2. Pro rozvoj pozornosti as opticko-prostorovými poruchami se doporučuje provádět úkoly pro konstrukci písmen z prvků a převádění výsledných písmen na ostatní; rozluštit schémata a symboly, které označují písmena. Například 2-p, 3-t. Vyhledejte zadaná písmena v objektech, vložte chybějící písmena do slov, vět a textů. Cvičení, při kterých musí dítě přeškrtnout, podtrhnout nebo zakroužkovat určité písmeno nebo několik písmen v textu, si pomohou zapamatovat vizuální podobu písmen..
3. Cvičení zaměřená na správnou a jasnou výslovnost narušených zvuků řeči. Dospělý a dítě hledají předměty pro daný zvuk, určují místo zvuku ve slově, vymýšlejí slova, věty pro daný zvuk, učí se básničky a jazykolam.
4. Hry a úkoly pro formování lexikální a gramatické struktury řeči, například: „Řekněte opak“, když potřebujete vyzvednout slova nebo fráze s opačným významem. Nebo „Najít celek“, kde je dítě požádáno, aby uhodlo a nakreslilo objekt v jeho částech. Například: dno, víčko, stěny, rukojeti jsou oči, řasy, čelo, nos, ústa, obočí, tváře jsou tvář. Hádání hádanek pro zobecnění slov s názvem účelu, umístění, situace, ve které se objekt nachází. Například: rostou na zahradě nebo v lese, vaří z nich kompoty a džemy, je užitečné je konzumovat syrové - bobule.
5. Cvičení pro formování fonemického systému u dítěte. Určení místa zvuku (na začátku, uprostřed, na konci) pomocí ryby, veverky. Ryba je rozřezána nebo nakreslena a rozdělena na tři části: hlava je začátek slova, tělo je střed, ocas je konec. Řetězová hra, kdy dospělý pojmenuje slovo, například autobus, a dítě přijde s vlastním pro poslední zvuk, například „sáňkovat“. Vítězem je ten, kdo neporuší tento řetězec. Můžete také vybrat slovo pro poslední slabiku, například ryba - babička - kaše atd..

Denní a systematické domácí cvičení k odstranění poruch psaní urychlí proces korekce dítěte.

Prevence poruch psaní u dětí

Prevence poruch psaní se omezuje na vývoj vyšších mentálních funkcí u dítěte, než začne ovládat psaní. Třídy a vzdělávací hry s dětmi na rozvoj jemné a hrubé motoriky, hry na pozornost a paměť, cvičení na rozvoj myšlení u kojenců, hodiny na jakémkoli hudebním nástroji - to jsou nejlepší preventivní opatření.

Jak naučit dítě myslet, rozvíjet jeho intelekt a paměť? Existuje mnoho herních činností s dítětem, které jsou zaměřeny na rozvoj duševních funkcí. Jedná se o sestavování pyramid a kostek, sbírání hnízdních panenek a různých konstruktérů, recitování básní a pohádek, výběr obrázků na dané zvukové nebo lexikální téma (zelenina, ovoce), hádání hádanek a hlavolamů, kladení malých předmětů na provázek nebo krajku, třídění různých tvarů a barev knoflíky nebo pro tyto účely používat všechny druhy třídičů, hry s obilninami, hledání rozdílů, různé hry s předměty, například: položte medvěda pod stůl, vezměte ho zpod stolu, zvedněte ho nad postel, vložte jej mezi židle atd..

Správný přístup k vývoji dítěte, vytrvalost a trpělivost rodičů při plnění všech logopedických úkolů, konzultace s odborníky a prevence porušování pravidel pomohou dítěti osvojit si dovednosti správného psaní. Níže uvedené obrázky ukazují příklady dysgrafických chyb při psaní:

Dysgrafie u žáků základních škol: typy, znaky a co dělat?

Na základní škole jsou někteří rodiče překvapeni, když se dozvědí, že jejich dítě má specifický problém - dysgrafii: dítě nemůže bezchybně napsat téměř jediné slovo, zdá se, že je plně vyvinuté a nejsou zde žádné problémy s intelektuálním vývojem. Co je dysgrafie a jak se s ní zachází? Odpovědi na tyto otázky naleznete v našem článku..

Dysgraphia má určité příznaky, ale přesnou diagnózu může stanovit pouze odborník, nejčastěji logoped. Dysgraphia sama nezmizí a zasahuje do dalšího učení dítěte: bez odstranění problému bude zvládnutí školních osnov i na základní úrovni prakticky nemožné.

Co je to dysgrafie? Jak zjistit, zda má dítě dysgrafii?

Rodiče a učitelé zpravidla zjistí, že dítě má problémy s psaním (dysgrafií), až když se učí psát, tedy na základní škole. Dysgraphia je specifická porucha psaní, když dítě píše slova s ​​fonetickými chybami, chybami v záznamu zvuků. Místo „p“ píše „b“, místo „t“ - „d“ nesprávně formuje slabiky, přidává další písmena, přeskakuje nezbytná, píše několik slov dohromady.

Dysgraphia lze zaměnit za to, že prostě nezná gramatická pravidla, ale problém jde hlouběji..

Porovnejte „offer“ - „chov“ a „offer“ - „attachment“. Tento příklad jasně ukazuje rozdíl mezi jednoduchou neznalostí správného pravopisu (pravidla) a dysgrafií..

Rukopis těchto dětí je navíc často nečitelný a nerovnoměrný. Při psaní dítě vyvíjí velké úsilí, ale píše velmi pomalu. Pokud takové dítě studuje ve třídě s obyčejnými dětmi, může kvůli svým chybám, pomalosti a nespokojenosti učitelů zažít vážné zážitky. V řeči dítě s dysgrafií často nemůže tvořit dlouhé věty a raději mlčí nebo krátce mluví. Z tohoto důvodu „dysgrafický“ nemá plnou komunikaci s vrstevníky a zdá se mu, že spolužáci jsou proti němu.

Dysgraphia není duševní choroba, ale „sama nezmizí“. Jedná se o poruchu psaní související s mozkem.

Kontaktujte profesionály - centrum psychoterapie "Alvian" na oddělení dětské psychoterapie a neuropsychologie, které se zabývá případy dysgrafie, dyslexie, koktání a dalších rysů vývoje dětí. Licenční číslo LO-77-01-009904.

Kontaktovat telefonicky:
+74999400734 nebo +79150066186 - WhatsApp

Reklamní

Bohužel se jedná o poměrně závažný problém, který „nechodí sám“: nejčastěji se dysgrafie projevuje spolu s dyslexií, problémy se čtením a dítě může mít také problémy s řečí a poruchy jiných fyzických funkcí.

Druhy dysgrafie

• Artikulačně-akustické. Souvisí to se skutečností, že dítě vyslovuje zvuky nesprávně, což znamená, že když je vyslovuje samo, nesprávně si zapisuje. K léčbě tohoto typu dysgrafie je třeba pracovat na správné výslovnosti zvuků..
• Akustický. V tomto případě dítě vyslovuje zvuky správně, ale zaměňuje je za podobné zvuky (hluché: b-p, d-t, z-s; syčení: s-w, z-z; a také nerozlišují měkkost jednotlivých zvuků).
• Optický. Dítě s optickou dysgrafií je obtížné psát a rozlišovat písmena: přidává nepotřebné prvky (tyčinky, pomlčky, kruhy), přeskočí potřebné, dokonce píše zrcadlovým obrazem v opačném směru).
• Dysgraphia kvůli problémům jazykové analýzy a syntézy. Dítě s tímto problémem při psaní může přeskakovat nebo opakovat celá slova, přeskupovat slabiky a písmena na místech, psát společně různá slova (zaměňují předpony a předložky v podstatných jménech - píšou společně nebo samostatně, připojují část dalšího slova k jednomu slovu atd.)
• Agrammatická dysgrafie. Je zpravidla detekován po 1. až 2. ročníku, protože vyžaduje velké znalosti pravidel pravopisných slov („dobrá kočka“, „krásné slunce“ atd.). To znamená, že tento problém je spojen se skutečností, že dítě nemůže správně skloňovat slova podle pohlaví a pádu, nemůže se shodnout na adjektivu a podstatném jménu. Tento problém lze pozorovat v bilingvních (bilingvních) rodinách i při výuce dítěte v cizím jazyce..

Dysgrafické důvody

Příčiny této poruchy mohou být velmi odlišné: od porodních traumat, infekcí a genetiky až po zanedbávání výchovy. S problémy v práci mozku jsou dysgrafie nejčastěji doprovázeny doprovodnými chorobami, o kterých už rodiče možná vědí.

Ve skutečnosti dítě, u kterého je diagnostikována dysgrafie, nemůže bez chyb psát, protože jsou narušeny jeho řečové, sluchové a vizuální a motorické analyzátory, dítě nemůže zpracovávat informace (syntéza a analýza).

Jak odstranit dysgrafii a je to možné?

Naštěstí ano, s trochou úsilí ze strany rodičů, odborníků i samotného dítěte lze dysgrafii napravit a vyléčit. Samozřejmě to není rychlý proces: úplné překonání dysgrafie a doprovodných poruch psaní, mluvení a čtení může trvat měsíce a roky systematického studia. Ale tato díla budou odměněna: dítě bude moci plně studovat v běžné škole a stát se plnohodnotným členem společnosti, obyčejným dítětem.

Dysgraphia není věta, dá se s ní žít, ale úkolem rodičů a učitelů by mělo být překonat tuto nemoc. Naštěstí bylo vyvinuto mnoho technik a cvičení k odstranění dysgrafie. To potvrzují slavní lidé trpící dyslexií a dysgrafií. Zde je jen malý seznam jmen: Hans Christian Andersen, Albert Einstein, Tom Cruise, Salma Hayek, Cher, Dustin Hoffman, Walt Disney, Fedor Bondarchuk, Vladimir Mayakovsky, Merlin Monroe.

Jaký lékař léčí dysgrafii?

O dysgrafii obvykle informuje učitel, který dítě učí. Možná už má s takovými dětmi zkušenosti. Dále stojí za to kontaktovat logopeda a neuropsychiatra. Hlavní práci provádí logopéd: rozvíjí obě hemisféry mozku, učí rozlišovat, vyslovovat a zaznamenávat zvuky. Neuropsychiatr pomůže identifikovat doprovodné poruchy (pokud existují), pochopit příčiny dysgrafie a předepsat léčbu drogami. V některých případech se na řešení problému podílejí další odborníci, například pokud má dítě problémy se sluchem, nemůže zvuky slyšet ani je zaznamenávat.

Co dělat pro učitele a rodiče?

Samotné řešení takového problému není možné: rodiče, učitelé a lékaři se musí sjednotit a dohodnout se na svém jednání. Předepište léčbu, proveďte některá cvičení. Možná by dítě mělo být přeloženo na jinou školu (specializovanou) nebo najmout lektora, který by s ním mohl profesionálně cvičit s dítětem.

Nemělo by se zapomínat, že „dysgrafici“ velmi často pociťují svůj problém akutně a bojí se ho znovu ukázat: chybí jim lekce, ztrácejí sešity ruského jazyka a málo komunikují. Úkolem dospělých je kromě léčby poskytnout psychologickou podporu dítěti: ne nadávat, projevovat zájem o úspěch, pomáhat.

Dysgrafie je porucha, se kterou můžete a měli byste pracovat: cvičte, opravujte související problémy (například dyslexie, komunikační problémy s vrstevníky). Zvláštnosti tohoto porušení a jeho význam pro další život dítěte nemohou dovolit neprofesionální zásah - je třeba se nejprve obrátit na specialisty, na logopeda.

Dysgraphia fotografie

Foto s laskavým svolením uživatele Zelenko, Vitaly Kupriyanov.

Foto s laskavým svolením Alla Max.

Foto s laskavým svolením Michail Medin.

Vážení čtenáři! Pokud máte fotografie příkladů nahrávek dítěte s dysgrafií, pošlete jej do editoru, který ilustruje tento a další články k tomuto tématu. Předem děkuji!

Děkuji za vaši známku. Pokud chcete své jméno
stalo se známo autorovi, zadejte web jako uživatel
a klikněte znovu na Děkuji. Vaše jméno se objeví na této stránce.

Diagnóza agrammatické dysgrafie u dětí základní školy.

Praktický zkouškový materiál předložen.

Obsah vývoje

Diagnostika agramatické dysgrafie u dětí základní školy. Praktický materiál ke zkoušce.

Dysgraphia je částečné porušení procesu psaní, které se projevuje přetrvávajícími opakujícími se chybami způsobenými nedostatkem tvorby vyšších mentálních funkcí zapojených do procesu psaní. Podle studií je dysgrafie detekována u 53% studentů druhého stupně a 37-39% studentů středních škol, což naznačuje stabilitu této formy poruchy řeči. Vysoká prevalence dysgrafie mezi školáky je způsobena skutečností, že přibližně polovina absolventů mateřských škol vstupuje do prvního ročníku s FFN nebo ONR, za nichž je proces plnohodnotného získávání gramotnosti nemožný.
Problém diagnostiky a nápravy konkrétních porušení psané řeči u dětí je v současné době jedním z nejnaléhavějších úkolů logopedie..

Agrammatická dysgrafie je způsobena nedostatečným rozvojem gramatické struktury řeči, morfologickými a syntaktickými zobecněními. Může se projevit ve druhém nebo třetím ročníku, kdy dítě, které již gramotnost zvládlo, začne studovat gramatická pravidla. Agrammatická dysgrafie se projevuje agrammatismem při psaní na úrovni slova, fráze, věty a textu.

Nejčastěji jsou předpoklady pro narušené psaní zjištěny u dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči, u nichž dochází ke zkreslení morfologické struktury slova (změna zakončení pádu, porušení předložkových struktur, změna zájmen, počet podstatných jmen, porušení dohody), nahrazení předpon, přípon, porušení syntaktického designu řeči ( obtíže při sestavování složitých vět, chybějící členové věty, porušení posloupnosti slov ve větě). Když je diagnostikována agrammatická dysgrafie, mluvené chyby se projeví při psaní. Je velmi důležité zahájit diagnostické a nápravné práce k odstranění agrammatické dysgrafie co nejdříve, protože chyby v psaní mohou vést nejen k obtížím s učením rodného jazyka, ale také k celému školnímu vzdělávacímu programu jako celku..

K identifikaci úrovně formování psané řeči u žáků základních škol byly použity diagnostické materiály: T.A. Foteková, T.V. Akhtina z knihy „Diagnostika poruch řeči u školáků pomocí neuropsychologických metod“, jakož i z knihy T.A. Foteková "Zkušební technika pro expresi - diagnostika ústní řeči žáků základních škol".

K identifikaci studentů s agramatickou formou dysgrafie je nutné studovat dovednosti psaní na materiálu diktátů.

Účel: kontrola pravopisné a interpunkční gramotnosti a analýza chyb v diktátu.

Řečový materiál - text diktátu „V lese“.

Je březen. Říká se tomu veselý svátek světla. Citlivé ucho zachytí první známky jara. Země je stále pokryta sněhem. Pouze poblíž starých pařezů se objevily první taje. První květiny se objevily na holých větvích lísky. To jsou náušnice. Na břízy zazvonily rampouchy. Slunce osvětlovalo les teplým světlem. První těžká kapka dopadla na sníh. Jak krásné jsou lesní kapky v lese! Sýkorka hlasitě zpívala. Les radostně vítá jaro.

Postup: sluchový diktát se provádí tradičním způsobem.

5 bodů - bezchybné psaní diktátu;

4 body - kombinace dysgrafických chyb s jednotlivými dysorfografickými chybami (2–3), z nichž většina je opravena autokontrolou;

3 body - výskyt velkého počtu pravopisných chyb na pozadí dysgrafických chyb, intenzivní pomoc od logopeda vám umožňuje opravit pouze některé z nich;

2 body - trvalé chyby v používání pravopisných vzorců různých pravopisných principů (4–6 pravopisných chyb, značný počet blotů a oprav) doprovázené četnými dysgrafickými chybami;

1 bod - písemná práce obsahuje více než 6 pravopisných chyb, četné skvrny a opravy, přetrvávající dysgrafické chyby ve většině slov, pomoc dospělého je neúčinná.

Existuje úzký vztah mezi přítomností agrammatické dysgrafie a nedostatečnou úrovní formování gramatické stránky ústní řeči. K identifikaci úrovně formování gramatické stránky ústního projevu bylo dětem nabídnuto 11 úkolů. Za každou správnou odpověď se uděluje určitý počet bodů.

1 úkol. Zjistěte, zda student rozlišuje mezi jednotnými a množnými tvary sloves - 4 body.

Tento úkol používá dvojice obrázků. Na jednom obrázku je dívka sedící na lavičce, na druhém několik dívek, které sedí na stejné lavičce..

- Leží na stole (co?). (notebook).

- Lehněte si na stůl (co?). (zápisníky, tužky).

- Stojany na okně (co?). (květ).

- Stojíte u okna (co?). (květiny).

2 úkol. Zjistěte, zda student rozlišuje mezi mužským a ženským rodem v slovesech minulého času - 2 body.

Fotografie slouží jako materiál pro vyšetření. Jeden z nich zobrazuje padlou dívku, druhý - padlého chlapce. Dítěti je vysvětleno, že jména dívek a chlapců jsou stejná - Zhenya. Objasňuje, zda si dítě pamatovalo jména dětí. Dále se navrhuje uhodnout, o kom experimentátor mluví - chlapec nebo dívka, a ukázat.

3 úkol. Zjistit, zda student chápe význam změn předpony ve slovesných tvarech - 7 bodů.

Obrázky zobrazují opačné akce, jejichž názvy jsou vyjádřeny stejným kmenem slovesa, ale významy se mění v závislosti na předponách.

Dítě je pozváno, aby ukázalo:

- Kam chlapec vstoupí a kam odejde!

- Která dívka nalévá vodu a která dívka nalévá vodu?

- Kam letadlo odlétá a kam přiletí?

- Který chlapec se nahý a který se obléká?

- Kde auto zastaví a kde odejde?

- Které dveře jsou zavřené a které jsou otevřené?

- Které auto je naloženo a které je vyloženo?

4 úkol. Zjistit, zda student rozumí zástavnímu vztahu - 5 bodů.

- Ukažte, kde si dívka sama česá vlasy a kde ji česá její matka.

- Kde si dívka dělá vlasy sama a kde si dívka dělá vlasy!

- Ukažte, kde se chlapec obléká a kde je oblečený.

- Kde se chlapec obléká a kde se chlapec obléká?

- Kde se dívka koupe a kde se koupe?

5 úkol. Zjistěte, zda student rozumí dokonalým a nedokonalým slovesům

Ukažte, která dívka si umývá ruce a která si umývala ruce.

nalití - nalití - nalití.

6 úkol. Zjistěte, zda student rozumí předložkám vyjadřujícím určité prostorové vztahy dvou objektů (je vyloučena výzvová situace)

a) Na stole je položena krabice s víkem.

Dítě dostane kruh vyrobený z lepenky, je mu nabídnuto, aby kruh položil na krabici, pod krabici, do krabice, za krabici, před krabici.

b) Na stole jsou umístěny dvě krabice s víčky. Před očima dítěte experimentátor vloží do jedné z krabic plochý předmět (kruh z lepenky). Pod druhý rámeček umístěte další stejně plochý předmět. Experimentátor nabízí převzetí nebo získání předmětu:

- Vezměte kruh z krabice.

- Vezměte hrnek zpod krabice.

- Vytáhněte tužku (kruh), která je v krabici.

- Vyjměte tužku (kruh), která leží pod krabičkou.

7 úkol. Zjistěte, zda student rozlišuje adjektiva jednotného a množného čísla - 4 body.

- Poslouchej pozorně. Nyní vám povím o jednom z těchto obrázků a hádám, jakému obrázku říkám.

8 úkol. Zjistěte, zda student rozlišuje mezi gramatickými tvary rodu adjektiv

Dítěti jsou nabídnuty tři obrázky, které zobrazují lva, psa a jablko. Vysvětlete obsah zobrazený na obrázcích: velký lev, velký pes, velké jablko. Experimentátor nabízí ukončení fráze.

- O kom mluvím: velký koho? Velký kdo? Velký co?

9 úkol. Zjistit, zda student rozumí obecným charakteristikám objektů vyjádřených zájmenem v nepřímých případech - 2 body.

Experimentátor požádá dítě, aby si zapamatovalo dvě knihy a dva kapesníky. Dále je dítě vyzváno, aby vložilo objekt označený experimentátorem do krabice nebo zásuvky stolu nebo někam jinam:

- „Dej to do zásuvky“.

10 úkol. Zjistit, zda student rozumí některým koncům případů a konstrukcím vyjadřujícím vztah osob, předmětů k sobě navzájem - 6 bodů.

Na stůl je položena tužka, lžíce a kapesník. Potom dítěti nabídnou ukázat tužku s lžící, lžíci s tužkou, kapesník s lžící atd..

11 úkol. Experimentátor navrhuje opakovat frázi „Pes běží za chlapcem“ a poté se zeptá: „Kdo běží vpřed?“ - 5 bodů.

Chlapec běží za psem. Kdo běží jako první?

Petya ztratil knihu, kterou vzal od Olyi. Čí kniha byla?

Peťa šla do kina po přečtení knihy. To, co dělal předtím - šel do kina nebo četl knihu?

Po dešti děti šly do lesa sbírat houby. Když děti šly do lesa - před deštěm nebo po něm?

Zpracování výsledků

Celkem: maximálně 62 bodů.

Vysoká úroveň - 50-62 bodů;

Průměrná úroveň - 36-49 bodů;

Nízká úroveň - 0-35 bodů.

Počet konkrétních příkladů v každém z úkolů lze zvýšit, pokud však řeč studenta ještě není dostatečně utvářena, pak se stejný typ chyb často opakuje v jakýchkoli slovech nebo frázích, která jsou mu nabízena. Současně se dítě, které se normálně vyvíjí v řeči, musí úspěšně vyrovnat se všemi těmito úkoly. Pouze doslova izolované chyby jsou povoleny vzácnými slovy.

Oprava gramatické dysgrafie.
učební materiál o logopedii na toto téma

Obsah

Kapitola I. Teoretické základy překonávání chyb psaní v agrammatické dysgrafii u žáků s nedostatečným rozvojem řeči.

1.1 Psychologická struktura psaní …………………………. 6

1.2. Charakteristika poruch psaní podle typu agrammatické dysgrafie u školáků s nedostatečným rozvojem řeči …………………………..10

1.3. Metodické přístupy k překonávání chyb při psaní s agrammatickou dysgrafií u školáků s nedostatečným rozvojem řeči ……. patnáct

Kapitola II. Identifikace agramatické dysgrafie u studentů experimentální skupiny s nedostatečným rozvojem řeči.

2.1 0organizace a metodika zjišťovací fáze experimentálního výzkumu …………………………………………………………….22

2.2. Kvantitativní a kvalitativní analýza a diskuse o výsledcích zjišťovacího experimentu …………………………………………….32

Kapitola III. Experimentální výuka pro korekci agrammatické dysgrafie studentů s nedostatečným rozvojem řeči.

3.1. 0organizace formativní fáze studia.............................................................. 43

3.2. 0diskuse a shrnutí výsledků výcvikového experimentu na základě srovnávací analýzy výsledků zjišťovacích a formativních fází studie ……………………………………. …..55

Stažení:

Náhled:

Oprava gramatické dysgrafie.

Kapitola I. Teoretické základy překonávání chyb psaní v agrammatické dysgrafii u žáků s nedostatečným rozvojem řeči.

1. Psychologická struktura dopisu …………………………. 6

1.2. Charakteristika poruch psaní podle typu agrammatické dysgrafie u školáků s nedostatečným rozvojem řeči …………………………..10

1.3. Metodické přístupy k překonávání chyb při psaní s agrammatickou dysgrafií u školáků s nedostatečným rozvojem řeči ……. patnáct

Kapitola II. Identifikace agramatické dysgrafie u studentů experimentální skupiny s nedostatečným rozvojem řeči.

2.1 0organizace a metodika zjišťovací fáze experimentálního výzkumu …………………………………………………………….22

2.2. Kvantitativní a kvalitativní analýza a diskuse o výsledcích zjišťovacího experimentu …………………………………………….32

Kapitola III. Experimentální výuka pro korekci agrammatické dysgrafie studentů s nedostatečným rozvojem řeči.

3.1. 0organizace formativní fáze studia.............................................................. 43

3.2. 0diskuse a shrnutí výsledků výcvikového experimentu na základě srovnávací analýzy výsledků zjišťovacích a formativních fází studie ……………………………………. …..55

Podle mnoha odborníků je důležitost problému korekce agrammatické dysgrafie způsobena skutečností, že poruchy psaní jsou u dětí ve věku základní školy běžné. U žáků 2. až 3. ročníku všeobecně vzdělávacích škol je zdůrazněno porušení tohoto dopisu. Hlavním úkolem logopeda na všeobecné škole je korekce ústní a písemné řeči. Proto by se logoped měl zaměřit na studenty třetího ročníku (děti ve věku 9-10 let) s narušenou ústní a písemnou řečí. Čím dříve je zahájen nápravný výcvik, tím vyšší bude jeho výsledek..
Společným problémem v nápravném učení studentů 3. tříd je moderní a účelná nápravná práce na korekci agrammatické dysgrafie zaměřené na ústní i písemnou řeč. V písemných pracích studentů 3. ročníku se vyskytují časté a pravidelné chyby a konkrétní chyby v důsledku nedostatečného rozvoje gramatické stránky řeči a nejčastěji se specifické chyby vyskytují ve výpovědích, esejích a experimentálních úkolech.

Analýza písemných prací a pozorování studentů naznačuje, že znalosti dětí o pravopisných pravidlech jsou povrchní a nestabilní. Úroveň dovedností, jejich aplikace a přenos do nových situací je extrémně nízká. Prakticky je nepoužívají v procesu pedagogické práce..

Porušení psaní v agrammatické dysgrafii podle Prishchepové [33; 24] zpravidla vede k dysorfografii.

A relevance studie je o potřebě stanovit účinné metody korekce agrammatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči.

Účel výzkumu: studium a korekce agrammatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči.

Předmět výzkumu: písemný projev studentů s nedostatečným rozvojem řeči.

Předmět výzkumu: proces překonávání agrammatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči.

Hypotéza výzkumu: proces překonávání agramatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči bude úspěšný s korektivním vývojem gramatické struktury ústní řeči, opravou gramatismů písemně.

Abychom potvrdili hypotézu a dosáhli cíle výzkumu, musíme vyřešit následující úkoly:

1. Studovat a analyzovat vědeckou a metodickou literaturu o problému porušování písemností.

2. Studovat psychologickou, lékařskou a pedagogickou dokumentaci studentů experimentální skupiny s poruchami psaní.

3. Identifikace a provedení zjišťovacího experimentu.

4. Kvantitativní a kvalitativní analýza a diskuse o výsledcích zjišťovacího experimentu.

5. Oprava agramatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči.

6. Diskuse a shrnutí cvičného experimentu na základě srovnávací analýzy výsledků zjišťovacího a formativního experimentu.

Teoreticko-metodologická výzkumná základna:

-nauka o struktuře písma (A.R. Luria);

-práce na vývoji řeči, zvukových a sémantických aspektech řeči v ontogenezi (A. N. Gvozdeva);

-ustanovení o struktuře písma a jeho psychofyziologických mechanismech (A. R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhtina);

Během studie jsme použili následující výzkumné metody:

- studium a analýza vědecko-metodické literatury o výzkumném problému;

- pozorování a konverzace v průběhu experimentálního výzkumu;

- experiment (zjišťovací, formativní, kontrolní) a jeho analýza;

-srovnávací analýza výsledků zjišťovacích a formativních fází výzkumu;

-kvantitativní a kvalitativní analýza výsledků experimentálního výzkumu.

Teoretický význam výzkumu: spočívá v systematizaci metodických přístupů ke korekci agrammatické dysgrafie u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči. Hloubkové studium materiálu na téma výzkumu doplnilo představy o korekci agrammatické dysgrafie u studentů středních škol.

Praktický význam výzkumu spočívá ve skutečnosti, že materiály zjišťovacího a pedagogického experimentu výzkumu mohou být užitečné při praktické práci logopedů v logopedických centrech ve školách, stejně jako defektologů, učitelů při korekci agrammatické dysgrafie; při psaní učebnic, semestrálních prací a prací.

Základna experimentálního výzkumu: Střední škola Ufa číslo 112, studenti třetího ročníku s nedostatečným rozvojem řeči.

Struktura práce: úvod, tři kapitoly, závěry, závěr, bibliografie, příloha.

Kapitola 1. Teoretické základy překonávání chyb při psaní v agrammatické dysgrafii u školáků s nedostatečným rozvojem řeči

1. Psychologická struktura psaní

Podle A.N. Kornevovo psaní je komplexní forma řečové aktivity, víceúrovňový proces. Podílejí se na něm různé analyzátory: řečově-sluchová, řečově-motorická, vizuální, obecná motorika. V procesu psaní je mezi nimi vytvořeno úzké spojení a vzájemná závislost. Struktura tohoto procesu je dána fází zvládnutí dovednosti, úkolů a povahy dopisu. Psaní úzce souvisí s procesem ústního projevu a probíhá pouze na základě dostatečně vysoké úrovně jeho vývoje [16; 86].

Jak poznamenal O. V. Pravdina, jedním z rozdílů mezi písemným projevem a ústním projevem jsou další prostředky k vyjádření významů jazyka. Porozumění mluvenému jazyku usnadňuje expresivita řeči, mimika a gesta mluvčího, jakož i obecná situace, v níž je řeč realizována. V procesu psaní je toto vše nahrazeno rozdělením řeči na slova, použitím interpunkčních znamének, červenou čárou, velkým písmenem, různým hláskováním slov, která znějí stejně, ale významově odlišně, podtržením, zvýrazněním zvláštním písmem a doprovázením textu kresbami, tabulkami a samozřejmě odkaz s celým textem [32; 27].

Nejprve se vytvoří ústní řeč a písemná - nadstavba nad již vyzrálým ústním projevem - využívá všechny své hotové mechanismy, vylepšuje je a výrazně komplikuje a připojuje nové mechanismy specifické pro novou formu jazykového projevu.

Proces psaní dospělého je automatizovaný a liší se od způsobu, jakým se dítě učí dovednosti. Pro dospělého je tedy psaní účelnou činností, jejímž hlavním účelem je vyjádřit význam nebo jej napravit. Proces psaní dospělého se vyznačuje integritou, soudržností a je syntetickým procesem. Grafický obraz slova není reprodukován jednotlivými prvky (písmeny), ale jako celek. Slovo je reprodukováno v jediném motorickém aktu. Proces psaní je automatizovaný a pod dvojitou kontrolou: kinestetický a vizuální.

Automatizované pohyby rukou jsou posledním krokem ve složitém procesu převodu řeči do psaní. Tomu předchází komplexní aktivita, která připravuje závěrečnou fázi. Proces psaní má víceúrovňovou strukturu a zahrnuje velké množství operací. U dospělých jsou zkráceny, zkráceny. Při zvládnutí psaní se tyto operace objeví v rozšířené formě..

AR Luria ve své práci „Eseje o psychofyziologii psaní“ [24; 10] definuje následující operace psaní:

Dopis začíná motivem, motivem, úkolem. Člověk ví, pro co píše: opravit, ušetřit na určitou dobu informace, přenést je na jinou osobu, přimět někoho, aby jednal atd. Osoba si mentálně vytvoří plán písemného prohlášení, sémantický program, obecný sled myšlenek. Počáteční myšlenka souvisí se specifickou strukturou věty. V procesu psaní musí pisatel udržovat požadované pořadí fráze, soustředit se na to, co již napsal a co musí napsat.

Každá věta, která má být napsána, je rozdělena na její základní slova, protože hranice každého slova jsou uvedeny v dopise.

Jednou z nejobtížnějších operací procesu psaní je analýza zvukové struktury slova. Chcete-li slovo správně hláskovat, musíte určit jeho zvukovou strukturu, pořadí a umístění každého zvuku. Zvuková analýza slova se provádí společnou aktivitou analyzátorů řeči-sluchu a řeči a motoru. Výslovnost hraje důležitou roli při určování povahy zvuků a jejich pořadí slovem: hlasitě, šeptem nebo interně. Mnoho studií prokázalo roli mluvení v písemné formě. L.K.Nazarova tedy provedla následující experiment s dětmi prvního ročníku. V první sérii jim byl nabídnut přístupný text pro psaní. Ve druhé sérii byl uveden text podobné obtížnosti s vyloučením výslovnosti: děti si při psaní kousají do špičky jazyka nebo otevírají ústa. V tomto případě udělali mnohonásobně více chyb než při běžném psaní [21;.22].

V počátečních fázích zvládnutí psaní je role výslovnosti velmi velká. Pomáhá objasnit povahu zvuku, odlišit jej od podobných zvuků, určit posloupnost zvuků ve slově. Studium problematiky funkční interakce analyzátorů řeči-motoru a řeči a sluchu v procesu formování ústní řeči je věnováno dílům A. N. Gvozdeva [7; 100], N. Kh. Shvachkin [43; 101], N. I. Krasnogorskiy [17; 56], V. I. Beltyukov [4; 17]. a další výzkumní pracovníci.

Další operací je korelace fonému izolovaného od slova s ​​určitým vizuálním obrazem písmene, který by se měl odlišovat od všech ostatních, zejména od graficky podobných. Aby bylo možné rozlišit mezi graficky podobnými písmeny, vyžaduje se dostatečná úroveň tvorby vizuální analýzy a syntézy, prostorové reprezentace. Jak poznamenal P.L. Gorfunkel, někteří vědci se domnívali, že vizuální účast na psaní je zbytečná, protože věřili, že psaní gramotného člověka spoléhá na schopnost sluchových a řečově-motorických reprezentací přímo zahrnout motorické reprezentace a obejít vizuální odkaz. Větší roli by však měla hrát vize v samotném aktu formativního psaní, kdy ještě nebyly vytvořeny samotné motorické reprezentace, a nejen jejich spojení se sluchovými a řečově-motorickými reprezentacemi [10; 48].

Poté následuje motorická operace procesu psaní - reprodukce vizuálního obrazu písmene pomocí pohybů rukou. Současně s pohybem ruky se provádí kinestetické ovládání. Při psaní písmen a slov je kinestetická kontrola posílena vizuální kontrolou čtením psaného textu. Toto sdružení vizuálních a sluchově-řečově-motorických reprezentací s kinestetickým obrazem písmen je zajištěno komplexními inter-analytickými vztahy, ve kterých hrají významnou roli funkční schopnosti motorického analyzátoru. Podle N.A. Bernsteina se řízení pohybu provádí na různých úrovních mozku, které se v ontogenezi strukturně a funkčně formují postupně, interagují a podřizují se v určitých rytmech charakteristických pro určité typy činnosti. Zejména věří, že svalová aktivita během psaní je „velmi rytmická a probíhá jako elastická vibrace podél téměř čisté sinusoidy - nejzákladnější ze všech křivek oscilačního pohybu“ [5; 68].

Funkční systém, který zajišťuje normální proces psaní, zahrnuje různé části mozkové kůry levé hemisféry mozku a různé analytické systémy (akustické, optické, motorické atd.) A každý z nich zajišťuje normální tok pouze jednoho, libovolného odkazu ve struktuře dopisy a vše dohromady - normální podmínky pro implementaci komplexního holistického procesu psaní.

Ve struktuře psaní a jejích psychofyziologických mechanismech, stejně jako při komplexní činnosti, se rozlišují následující úrovně organizace (A.R. Luria [24; 7], E. D. Chomskaya [41; 96] L. S. Tsvetkova [42; 25], T. V. Akhutin [1; 20]):

Psychologická úroveň je realizována prostřednictvím práce frontálních oblastí mozku - přední, zadní a medio-bazální oblasti čelní oblasti mozkové kůry. Psychologická úroveň zahrnuje řadu odkazů:

- vznik záměru, motiv psaní;

- vytvoření nápadu (o čem psát);

- tvorba na základě obecného významu (co psát), obsahu;

- regulace činností a kontrola prováděných akcí.

1.2. Charakteristika poruch psaní podle typu agrammatické dysgrafie u školáků s nedostatečným rozvojem řeči

Typ agramatické dysgrafie se obvykle projevuje až od třetího ročníku školní docházky, kdy dítě, které již zvládlo čtení a psaní, začne studovat gramatická pravidla. A tady se najednou ukázalo, že nedokáže zvládnout pravidla pro změnu slov podle čísel, pádů, pohlaví atd. To se projevuje nesprávným hláskováním konců slov, neschopností koordinovat slova mezi sebou v souladu s gramatickými normami jazyka. Dítě píše agramaticky, to znamená, jako by bylo v rozporu s pravidly gramatiky („dlouhá páska“, „děti čtou“, „na okně“ atd.) [13; 176].

Agrammatická dysgrafie je založena na nedostatku gramatické struktury ústního projevu dítěte. Podle A.N. Gvozdev, každé dítě, dokonce i v předškolním věku, musí projít takzvaným „předgramatickým obdobím osvojování jazyka“. S celým průběhem tohoto období dítě, které dosud nezná žádná gramatická pravidla, nicméně postupně začíná ve své řeči správně používat všechny gramatické tvary. Ale protože současná asimilace všech rozmanitých forem je nemožná, do určitého věku v řeči všech dětí existují takzvané „dětské agrammatismy“, které jsou zcela běžným jevem a s věkem postupně mizí [8; 26].

Pravidla pro změnu slov podle pohlaví, čísel, případů atd., A tedy schopnost správně koordinovat slova mezi sebou při vytváření vět, dítě ovládá přibližně o 4 roky. V tomto věku by už neměl dělat chyby jako „mnoho talířů“, „u stolu“, „okna“, „stromy“, „rybí polévka“ atd..

Pravidla formování slov (zejména pravidla pro formování některých slov od ostatních pomocí předpon a přípon), dítě zvládne mnohem později - asi o 7-8 let. V tomto věku dítě nejen správně koordinuje slova, ale také správně formuje nová slova. Například „zdrobnělé“ slovo od slova „lampa“ v jeho řeči již nezní jako „lampik“ (dětský „neologismus“), ale jako „žárovka“.

Ačkoli se agrammatická dysgrafie neobjevuje v prvních fázích školní docházky dítěte, její zjevné předpoklady, stejně jako předpoklady pro všechny ostatní typy dysgrafie, jsou zcela jasně detekovány již v předškolním věku. Projevují se především tím, že takové děti obvykle začínají mluvit později, než je stanovený termín - frázová řeč se u nich nejčastěji objevuje až po dvou nebo třech, někdy i čtyřech letech. Tato řeč je obvykle plná agrammatismů, tj. Zneužití gramatických tvarů. I samotní rodiče si často všimnou, že dítě „zaměňuje konce“, například „pantofle pod postelí“, „knihu na stole“, „vzato pod stůl“, „hodně stromů“ atd. Takové nepravidelnosti v řeči dítěte, i bez zvláštní pomoci, lze postupně vyhlazovat, ale obvykle úplně nezmizí, a to nejen v předškolním věku, ale i ve školním věku. Rodiče to však nepovažují za nějaký druh vady a podle svých slov jednoduše „napraví“ dítě [44; 65].

Přítomnost agrammatismů v ústní řeči dětí často není přikládána zvláštní důležitost také proto, že jejich zvuková výslovnost může být současně zcela správná, což dává důvod považovat jejich řeč za „normální“. Takové dítě na prvním stupni školy dokáže dokonale zvládnout gramotnost, to znamená neumožnit písemné nahrazování písmen podle artikulačně-akustických nebo optických zásad a nenarušuje zvukovou strukturu slov. Jinými slovy, může dobře ovládat fonetický princip psaní, ve kterém se pravopis zcela shoduje s výslovností. V prvním a druhém ročníku mohou být tyto děti dokonce vynikajícími studenty [28; 14].

Teprve po přechodu dítěte do třetí třídy, když vyvstane potřeba zvládnout morfologický princip psaní spojený se studiem gramatických pravidel, narazí na nepřekonatelné potíže. A teprve poté se rodiče ve stavu extrémního zmatku konečně obrátili na logopeda s tím, že se jejich dítěti, kterému se ve škole vždy dařilo, náhle něco stalo. A ne "najednou" a ne "stalo se"! To vše je již dlouho „naprogramováno“ a jako by bylo předem určeno, což znamená, že se to prostě nemohlo, ale projevit! Pokud dítě několik let mluvilo „na stole“ místo „na stole“ nebo „domů“ místo „doma“ a považovalo to za správné, jak může psát jinak, protože gramatické systémy pro něj zůstaly neformované [12 ;patnáct].

Ačkoli jsou agrammatismy v řeči dětí obvykle viditelné, jak se říká, pouhým okem, je třeba mít o tom jasnější představu. Je třeba mít na paměti, že formování systému skloňování zpravidla končí o čtyři roky a systému tvorby slov - o sedm.

Hlavním způsobem prevence tohoto typu dysgrafie je neúnavná snaha dítěte včas formovat výše zmíněné gramatické systémy. O správnosti a včasnosti jejich formování bude svědčit včasné vymizení „dětských agrammatismů“ v jeho ústním projevu. Zvláštní pozornost je třeba věnovat dětem, jejichž řeč se objevila pozdě a pro které je těchto agrammatismů příliš mnoho. Zároveň je jedna věc, když tříleté dítě říká, že jí „lžící“ (analogicky s „řezáním nožem“), a úplně jiná věc, když říká „jím lžící“. Pokud první případ zcela zapadá do rámce normálního vývoje řeči, protože dítě zde používá instrumentální případ, i když je nesprávný, ale pro ruský jazyk stále typický, pak druhý případ jasně překračuje tento rámec. Je zcela přirozené, že v tomto plánu by měla být věnována zvláštní pozornost ve vztahu k druhému dítěti [30; 64].

Nedávno začali věnovat zvláštní pozornost takzvaným „dysorfografickým“ chybám způsobeným porušením formování pravopisných dovedností a často doprovázejícími „dysgrafické“ chyby. Dysorphography, na rozdíl od dysgraphia, začal být studován ne tak dávno. A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel a E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya a další [19; 164].

V logopedické terapii jsou dysgrafie a dysorfografie charakterizovány vytrvalostí a specifičností chyb. V počátečních fázích vzdělávání dělají školáci spoustu chyb, ale nejsou patologické, nemají nic společného s poruchou mechanismů psaní. Toto je projev přirozených obtíží dětí v průběhu učení. Jakmile si osvojíte dovednosti psaní, rychle zmizí. U dysgrafie jsou chyby trvalé a během tréninku nejen nezmizí, ale ještě více se hromadí. Komplikace programového materiálu vede k jejich generování. Jak víte, porušení osvojování pravopisu u žáků se často spojuje s poruchami psaní. V. Prishchepova (1999, 2001) zdůraznila určitý vztah mezi povahou, závažností dysorfografie a typem dysgrafie. Smíšená dysgrafie (dysgrafie založená na porušení jazykové analýzy a syntézy s prvky agrammatické a optické dysgrafie) je tedy kombinována s výraznější dysorfografií. Současně je při používání morfologických a tradičních principů psaní zaznamenáno obrovské množství slovních chyb. Děti dělají největší počet chyb v následujících případech:

1. Při kontrole pravopisu byly v kořenu zkontrolovány nepřízvučné samohlásky.

2. Během reprodukce slov s neověřitelným pravopisem v kořenovém adresáři.

3. V případě dělení slov.

4. Při psaní velkého písmene na jména, příjmení atd. [33; 16]. Znalost příčin a charakteristik projevu těchto dvou poruch otevírá cestu nejen pro nápravu porušení, ale také pro jejich prevenci..

Agrammatická dysgrafie je spojena s nedostatečným rozvojem gramatické struktury řeči. Při jeho překonávání je proto věnována velká pozornost objednání gramatické struktury řeči studentů. K tomu je nutné vytvořit systém vzájemně provázaných akcí a operací s gramatickými prvky jazyka, naučit se správně reflektovat a rozlišovat v řeči nejdůležitější souvislosti a vztahy mezi slovy, vyjádřené v gramatických kategoriích pohlaví, počtu, pádu, času atd..

Agrammatická forma dysgrafie se u dětí objevuje na základě obecného nedostatečného rozvoje řeči (OHP). Nedostatečné formování gramatické, lexikální a fonemické úrovně řeči dítěte se písemně projevuje množstvím konkrétních chyb, které by se neměly považovat za „administrativní chyby“. Takové chyby mohou vést ke snížení kvality nejen psaní, ale i čtení. U dětí je agrammatismus pozorován v ústní řeči a psaní, což se projevuje narušením morfologické struktury slova, nahrazením částí slova (předpony, skloňování), porušením při sestavování konstrukcí předložkového případu, porušením dohody a skloňováním. U této formy dysgrafie jsou potíže zaznamenány také při konstrukci složitých vět, chybějících členů věty, porušení posloupnosti slov ve větě [25;.
Zvládnutí gramatické struktury jazyka, jeho morfologických a syntaktických prvků se provádí na praktické úrovni, bez nadměrného používání gramatických výrazů. Toho není dosaženo mechanickým tréninkem v používání určitých forem, ale vědomou diskriminací, izolací a generalizací morfologických prvků slova, syntaktických konstrukcí, jimž je věnována pozornost dětí. Zvýrazněním určité gramatické kategorie, formy nebo struktury věty jsou studenti vedeni k určitým gramatickým zobecněním.
Učení se provádí na základě vzorků řeči, analogicky se kterými se dále sestavují další věty. Použití metody modelování umožňuje objasnit studentům pochopení metod skládání frází a vět. K tomu můžete použít cvičení určená k rozvoji gramatických dovedností na lexikálním materiálu známém dětem. Aby bylo možné naučit děti správně vyjadřovat formu přímého předmětu, je nutné je přivést k určitým zevšeobecněním [22; 94].

1.3. Metodologické přístupy k překonávání chyb při psaní s agrammatickou dysgrafií u školáků s nedostatečným rozvojem řeči

Organizaci logopedické práce k překonání agrammatické dysgrafie u dětí ve věku základní školy lze provést několika metodickými přístupy. Jeden z přístupů odpovídá moderní teorii logopedie a je založen na výsledcích logopedické diagnostiky dětí s problémy s psaním. Analyzující diagnostická data identifikuje logopéd slabé vazby (primárně lingvistické) systému funkčního psaní u konkrétního studenta, určuje typ nebo kombinaci typů dysgrafie a v souladu s tím plánuje nápravnou práci, přičemž se spoléhá na existující pokyny pro zvládnutí správného označení písmen v písemné formě - při opravě dysgrafie pro půda porušení phonemic uznání, nebo akustické;
Oprava vad zvukové výslovnosti a zlepšení fonemické diferenciace zvuků, písemné zvládnutí jejich správného označení písmen - při opravě akusticko-artikulační dysgrafie;
Zlepšení dovedností v libovolné jazykové analýze a syntéze, schopnost písemně reprodukovat zvukově slabikovou strukturu slov a strukturu vět - při opravě dysgrafie na základě nedostatečného formování jazykové analýzy a syntézy;
Zdokonalení syntaktických a morfologických zevšeobecnění, morfologická analýza složení slova - při korekci agramatické dysgrafie;
Zlepšení vizuálního vnímání, paměti; prostorové reprezentace; vizuální analýza a syntéza; objasnění řečového označení prostorových vztahů - při korekci optické dysgrafie.
V každé z těchto pracovních oblastí jsou zvýrazněny jednotlivé fáze práce, jsou navrženy typy úkolů a cvičení, které lze použít v procesu výuky s dětmi. Nejpodrobnější logopedická práce na korekci určitých typů dysgrafie se odráží v knihách R.I. Lalaeva [20; 401] a L.G. Paramonova [30; 73].
Druhý přístup k překonání dysgrafie lze provést v souladu s rozsáhlou nápravnou a vývojovou prací školního logopeda, která je postavena v souladu s metodickými doporučeními A.V. Yastrebova (1984, 1997). Tento přístup má nejen korektivní, ale i preventivní orientaci. Kromě toho organizace práce s přihlédnutím k doporučením A.V. Yastrebova umožňuje školnímu logopedovi oslovit velký počet studentů. V rámci tohoto přístupu se nápravná a vývojová práce věnuje především zdokonalování ústní řeči dětí, rozvoji řečové aktivity a formování psychologických předpokladů pro realizaci plnohodnotných vzdělávacích aktivit [44; 19].
Specialisté začínají provádět vhodná opatření s prváky, kteří tvoří tzv. Rizikovou skupinu, tj. s dětmi s narušenou nebo málo rozvinutou ústní řečí. Hlavním úkolem logopeda při práci s takovými dětmi je systematické vyučování, které zohledňuje školní osnovy v jejich rodném jazyce (od začátku výcviku gramotnosti), zlepšovat ústní řeč dětí, pomáhat jim zvládnout psaný jazyk a v konečném důsledku zabránit vzniku dysgrafie a dyslexie.
Logopéd pracuje současně na všech složkách řečového systému - na zvukové stránce řeči a lexikální a gramatické struktuře. Současně se v práci rozlišuje několik fází, z nichž každá má vedoucí směr.
Fáze I - vyplňování mezer ve vývoji zvukové stránky řeči (rozvoj fonemického vnímání a fonemických reprezentací; odstraňování vad zvukové výslovnosti; formování dovedností v analýze a syntéze zvukové slabiky složení slov; upevňování spojení zvuk-dopis atd.);
Fáze II - vyplňování mezer v oblasti osvojování slovní zásoby a gramatiky (objasnění významů slov a další obohacení slovní zásoby hromaděním nových slov a zdokonalováním slovotvorby; objasňování významů použitých syntaktických struktur; zdokonalování gramatického designu koherentní řeči u studentů ovládajících slovní spojení, spojování slov ve větě, modely různých syntaktické konstrukce);
Fáze III - vyplňování mezer ve formování koherentního projevu (rozvoj a zdokonalování dovedností a schopností budování koherentního výroku: programování sémantické struktury výroku; stanovení soudržnosti a posloupnosti výroku; výběr jazykových prostředků nezbytných pro vytvoření výroku).
Rozvíjením všech složek funkčního řečového systému, zlepšováním dovedností dětí s libovolnými operacemi s jazykovými prvky, s přihlédnutím k materiálu školního vzdělávacího programu v ruském jazyce, logopéd současně řeší několik problémů. K těmto úkolům A.V. Yastrebova atributy: rozvoj verbální a kogitativní aktivity a samostatnosti, rozvoj plnohodnotných vzdělávacích dovedností a racionálních metod organizace pedagogické práce, rozvoj komunikačních dovedností, prevence nebo eliminace dyslexie a dysgrafie, prevence funkční negramotnosti a další.
Lze rozlišit třetí přístup - korekci dysgrafie u školáků. Nejúplněji to popisuje kniha I.N. Sadovnikova, ve které autor navrhuje vlastní metodu diagnostiky poruch psaní, identifikuje možné oblasti práce, nabízí typy cvičení k jejich realizaci. Tento přístup, stejně jako první, je založen na výsledcích logopedického vyšetření dětí s dysgrafií, které umožňuje identifikovat vadné vazby funkčního systému psaní, studovat typy a povahu konkrétních chyb v psaní a na základě toho určit hlavní směry korekce logopedie..
Na rozdíl od prvního však tento přístup ke korekci neposkytuje korelaci zjištěných porušení s jedním nebo jiným typem dysgrafie, neznamená přísné dodržování žádného konkrétního algoritmu v procesu logopedie. Takže mezi předními I.N. Sadovnikova identifikuje následující oblasti práce na nápravě dysgrafie: vývoj prostorových a časových reprezentací; vývoj fonemického vnímání a zvuková analýza slov; kvantitativní a kvalitativní obohacení slovníku; zdokonalování slabičné a morfemické analýzy a syntézy slov; zvládnutí kombinace slov a vědomé konstrukce vět; obohacení frázové řeči studentů seznamováním s jevy polysémie, synonymie, antonymie, homonymie syntaktických konstrukcí a dalších [37; 22].
Je snadné vidět, že všechny výše popsané přístupy k nápravě dysgrafie u školáků jsou primárně zaměřeny na zlepšení ústních řečových a jazykových schopností dětí, na vytvoření provozních a technologických prostředků, které tvoří základní úroveň organizace konkrétního druhu činnosti - psaní. To odpovídá tradičnímu logopedickému chápání dětské dysgrafie jako písemné reflexe podřadnosti jazykového vývoje mladších studentů.

Při opravě agramatické dysgrafie se album a sešit E.V. Mazanova. Album nabízí úkoly pro nácvik rozpoznávání podstatných rysů různých slovních druhů, pro uvažování o změnách slov a jejich vzájemné shodě (přídavná jména s podstatnými jmény, číslovky se podstatnými jmény). V této příručce je velká pozornost věnována tématu „Předložky“, které je pro mladší studenty tak obtížné vnímat a způsobuje největší počet chyb. E.V. Mazanova doporučuje, aby práce na odstraňování chyb v písemné řeči byla založena na úzkém vztahu s formováním kognitivních procesů a nápravě nedostatků v emocionálně-vůli. Navrhovaná E.V. Mazanova systém nápravných prací k překonání dysgrafie je založen na komplexním logopedickém vyšetření s přihlédnutím k charakteristikám psychofyzické činnosti mladších studentů: učení je organicky spojeno s rozvojem jejich pozornosti k paměti, základním mentálním operacím [26; 4].

Hromadění fonetických a morfologických zobecnění a uspořádání jazykových prostředků, které mají děti k dispozici na tomto základě, vám umožní začít pracovat na zdokonalení koherentní řeči. Jelikož tato skupina dětí má mezery ve vývoji řeči, je nutná speciální organizace jejich vzdělávacích aktivit. Věnujeme velkou pozornost práci na návrhu a textu. Při práci s tímto notebookem je možné u dětí utvářet praktické myšlenky o frázi, větě, textu. Rozvíjet dovednosti a schopnosti rozpoznat základní rysy souvislého textu porovnáním se sadou slov, vět, různými variantami jeho zkreslení.

E. V. Mazanova představuje mnoho úkolů pro distribuci a redukci textu, rekonstrukci textu podle jeho plánu. Úkoly zde uvedené pro konstrukci narativní zprávy jsou velmi užitečné. Nabízí také práci na analýze textu: sestavit text podle plánu; skládat příběh na jeho začátku; skládat text na základě klíčových slov; za tímto účelem vytvořit text; sdělte obsah básně svými vlastními slovy.

V procesu formování slovotvorné dovednosti u žáků s agramatickou formou dysgrafie je hlavní pozornost věnována formování slovotvorných dovedností u dětí. Děti se učí tvořit nová slova od zadaných, třídit slova podle složení a určovat, o jakou část řeči se jedná. Probíhá rovněž práce na doplňování slovní zásoby dětí různými slovními druhy. Učitel věnuje zvláštní pozornost správnému porozumění sémantiky slov dětmi.

V průběhu překonávání chyb při psaní s agrammatickou dysgrafií se tedy studenti utvářejí: dovednosti při tvorbě a tvorbě slov; objevuje se dovednost pracovat s různými částmi řeči; slovní zásoba se rozšiřuje; rozvíjí se takzvaný jazykový vkus; objevuje se dovednost skládat věty různých typů a souvislých textů [25; 5].

Závěry ke kapitole I..

Psychologická struktura psaní je složitá forma řečové aktivity, víceúrovňový proces. Podílejí se na tom různé analyzátory. Psaní úzce souvisí s procesem ústního projevu a probíhá pouze na základě dostatečně vysoké úrovně jeho vývoje. Nejprve se vytvoří ústní řeč a písemná - nadstavba nad již vyzrálým ústním projevem - využívá všechny své hotové mechanismy, vylepšuje je a výrazně komplikuje a připojuje nové mechanismy specifické pro novou formu jazykového projevu.

Charakteristika poruch psaní podle typu agrammatické dysgrafie u školáků s nedostatečným rozvojem řeči je vyjádřena nesprávným hláskováním zakončení slov, neschopností vzájemně koordinovat slova v souladu s gramatickými normami jazyka. Dítě píše agramaticky, to znamená, jako by to bylo v rozporu s pravidly gramatiky. Agrammatická dysgrafie je založena na nedostatku gramatické struktury ústního projevu dítěte. Nedávno začali věnovat zvláštní pozornost takzvaným „dysorfografickým“ chybám způsobeným porušením formování pravopisných dovedností a často doprovázejícími „dysgrafické“ chyby. Dysorphography, na rozdíl od dysgraphia, začal být studován ne tak dávno. A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, G.M. Sumchenko, I.V. Prishchepova, T.G. Wiesel a E.D. Dmitrova, O. V. Eletskaya a další.V logopedické terapii se dysgrafie a dysorfografie vyznačují vytrvalostí a specifičností chyb. Agrammatická dysgrafie je spojena s nedostatečným rozvojem gramatické struktury řeči. Při jeho překonávání je proto věnována velká pozornost objednání gramatické struktury řeči studentů..

Metodické přístupy k překonávání chyb při psaní s agrammatickou dysgrafií u žáků s nedostatečným rozvojem řeči jsou primárně zaměřeny na zdokonalení řečových a jazykových schopností dětí, formování provozních a technologických prostředků, které tvoří základní úroveň organizace konkrétního druhu činnosti - psaní. To odpovídá tradičnímu chápání dysgrafie v logopedii jako písemné reflexe podřadnosti jazykového vývoje mladších studentů.

K potvrzení těchto ustanovení je nutné provést uvádějící experiment, který je uveden v kapitole 2.

Kapitola II. Identifikace agramatické dysgrafie u studentů experimentální skupiny s nedostatečným rozvojem řeči

2.1. 0organizace a metodika zjišťovací fáze experimentálního výzkumu

Účel zjišťovacího experimentu: identifikace a provedení zjišťovacího experimentu.

Cíle zjišťovacího experimentu:

1. Studovat psychologickou, lékařskou a pedagogickou dokumentaci studentů experimentální skupiny s agrammatickou dysgrafií.

2. Vyberte techniku ​​identifikace agrammatické dysgrafie.

3. Proveďte uvádějící experiment.

4. Proveďte kvantitativní a kvalitativní analýzu a diskusi o výsledcích zjišťovacího experimentu.

U studie byly na začátku školního roku od 9. září 2013 do 9. října 2013 prováděny gramatické chyby v psaní u studentů třetího ročníku studujících v logopedickém centru všeobecné pedagogické školy. Použili jsme metody studia projevů dysorfografie a dysgrafie IV Prishchepova [33; 28], Sadovnikova IN [37; 56], R.I. Lalaeva [20; 2 17], L.G. Paramonova [31; 74].

Pokyny zjišťovacího výzkumu:

1. Mluvící výzkum:

- studium slovotvorných dovedností:

A) tvorba slov pomocí přípon;

B) tvorba relativních přídavných jmen;

C) tvorba slov pomocí předpon;

D) tvorba kvalitních adjektiv.

- výzkum dovedností skloňování.

A) změna podstatných jmen v případech;

B) tvorba podstatných jmen genitivu jednotného a množného čísla;

C) tvorba podstatných jmen v instrumentálním případě jednotného čísla;

D) tvorba podstatných jmen v instrumentálním množném čísle.

- pochopení a použití struktur předložkového případu.

1. Výzkum čtení:

1. Psaní studie:

- práce s deformovanou větou;

Obsah studie prezentujeme po částech.

1. Mluvící výzkum.

A) výzkum dovedností formování slov.

Cíl: prozkoumat dovednosti tvorby slov.

Úkol číslo 1. Tvorba jednoduchých slov pomocí přípon.

Pokyn experimentátora: tvořte jedno kořenová slova pomocí přípon, například: pro lva -... lví mláďata a pro kozu -... (děti);

Sportovat. (sportovec);

Hrát fotbal. (fotbalista);

Lyžování... (lyžař).

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body;

forma dostupná v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaná („lišky“ místo „lišky“ atd.), nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 2. Tvoření relativních adjektiv.

Pokyn experimentátora: vytvořte relativní adjektiva, například: malinový džem - malinový a brusinkový želé -...?

mrkvový salát -...

povidla -...

sláma panenka -...

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

forma, která je k dispozici v jazyce, ale v této souvislosti se nepoužívá (máslový džem), nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 3. Tvoření slov pomocí předpon.

Pokyn experimentátora: vyzvednout opačná slova ve smyslu těchto sloves, například: přinést - odnést.

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 4. Formování adjektiv kvality.

Pokyn experimentátora: vytvořte vysoce kvalitní adjektiva, například: pro mazanost tomu říkají mazanost a pro chamtivost -...

pokud je během dne mráz, pak je den...

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

B) zkoumání schopnosti skloňování.

Úkol číslo 1. Změna podstatného jména případ od případu.

Účel: studium schopnosti měnit podstatná jména případ od případu.

Pokyn experimentátora: změnit podstatné jméno - prase od případu.

I. str. šel na ledě na jaře... (prase);

R. str. pouze ocas z... (prase);

D. str. chceme pomoci... (prase);

V. str. ale zachránili... (prase);

Atd. jsme nešťastní... (prase);

P. str. pamatuj na... (prase).

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 2. Tvoření rodových podstatných jmen jednotného a množného čísla.

Účel: studovat schopnost formovat podstatná jména jednotného a množného čísla.

Řečový materiál: slova - motýl, šaty, veverka, oranžová, prst, obličej.

Pokyn experimentátora: Řeknu vám slova a vy změníte slovo tak, abyste o něm mohli říci: Nikdo? Ne co? Například Butterfly - nikdo? Motýli.

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 3. Tvoření podstatných jmen v instrumentálním jednotném čísle.

Účel: prozkoumat schopnost používat podstatná jména v instrumentálním jednotném čísle.

Pokyn experimentátora: odpovězte na otázky úplnou odpovědí, například: - S čím je kladivo na nehty? - Nehty jsou zatlučeny.

- Než zavřít dveře?

-Než řezat palivové dříví?

- Jak čerpat vodu ze studny?

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 4. Používání instrumentálních množných jmen.

Cíl: prozkoumat schopnost používat pomocná jména v množném čísle.

Výzkumný materiál: slova - domy, lesy, silnice, řeky, jezera.

Pokyn experimentátora: Představte si, že letíte letadlem a díváte se dolů. A níže vidíte domy, jak na to? Letadlo letí nad čím? “

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 1. Naučit se rozumět konstrukcím předložkových případů.

Účel: odhalit rozsah porozumění konstrukcím předložkového případu.

Pokyn experimentátora: vyplňte mezery pomocí předložek.

1. Letadlo letělo kolem. (mrak). (Cesta vede dovnitř něčeho, co je překážkou.)

2. Letadlo letí. (nebe). (Ukazuje, kam jde cesta pohybu.)

Děti jsou v požadovaném případě povzbuzovány, aby používaly předložky prostřednictvím nebo prostřednictvím podstatných jmen.

3. Loď pluje. (jezero). (Označuje, kam jde cesta pohybu.)

4. Loď pluje. (jezero). (Účelem hnutí je přejít jezero.).

Vložte předložky skrz nebo skrz. Zobrazit odpovídající schéma předložky. Pokud je to možné, uveďte, která předložka je vhodnější.

5. Lovci se vydali na cestu. houští lesa.

6. Děti vstoupily. dokořán brána,

7. Pták vletěl do místnosti. okno.

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, ne více než 2 chyby - 2 body,

formulář dostupný v jazyce, ale v tomto kontextu nepoužívaný, nesprávná forma slova nebo odmítnutí jména, více než 3 chyby - 1 bod.

2. Čtení výzkumu.

Účel: identifikace agrammatismů při čtení.

Pokyny: přečtěte si příběh „Malá myš“.

Postup: Studenti dostanou text ke čtení. Jsou identifikovány chyby, které mají přirozený tvar.

Dětská myš je nejmenší hlodavec v lese. Váží jen pár gramů. Její srst je hnědá, oči černé, prsa bílá. Dětská myš obratně šplhá na vysoké stonky, listy, keře. Ve vysoké trávě splétá zvíře z stebla trávy nádherné hnízdo. Je zavěšen na dříku vysoko nad zemí. Vítr a mráz nejsou pro myš strašné. Hnízdo uvnitř izolovala měkkými čepelemi. Brzy se tam objeví malé myši [2; 12].

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud neexistují žádné gramatické chyby nebo 1-3 gramatické chyby - 3 body;

více než 3 gramatické chyby - 2 body,

více než 10 gramatických chyb - 1 bod.

Účel: identifikace gramatických chyb při psaní.

Úkol číslo 1. Diktát.

Postup: Studenti dostanou text pro diktát. Jsou identifikovány chyby, které mají přirozený tvar.

Noc. Obyvatelé lesa spěchají za kořistí. Vlk vyšel z houštiny a putoval k vesnici. Z díry vylezla liška. Zajíci se shromáždili v hlubinách lesa. Ze smrkové větve spadla sněhová koule. Zajíci se vyděsili a utekli do houštiny [36; 45].

Úkol číslo 2. Práce s deformovanou větou.

Pokyn: Pojmenuji slova a pokusíte se z nich udělat větu.

Doktore, zacházejte, děti

Sedněte si, sýkora, na, větev

Hruška, babička, vnučka, dej

Míša, pes, malý, hod, kost

Petya, kup, míč, mami, červená

Použitý systém hodnocení byl následující:

Pokud nejsou žádné chyby - 3 body;

autokorekce nebo korekce po stimulaci pomoci, nesprávný slovosled, vynechání jednoho člena věty, ne více než 2 chyby - 2 body,

hrubá gramatika, vynechání několika členů věty, potřeba podrobné pomoci v podobě několika otázek, více než 3 chyby - 1 bod.

Úkol číslo 2. Prezentace.

Postup: výzkumný pracovník přečte dvakrát příběh „Wheat spikelet“, provede rozhovor o příběhu, studenti vypracují plán textu:

1. Seryozha bratr chrání naši vlast.
2. Proč voják potřebuje hrot pšenice?
3. Oškubaný klásek.

Studenti společně s výzkumným pracovníkem analyzují klíčová slova, obtížná slova, obraty řeči: hranice, drsné a mocné moře, pšeničné pole, na Nivě.

Čtení textu výzkumníkem. Psaní textu studenty. Jsou identifikovány chyby, které mají přirozený tvar.

Seryozha bratr slouží na hranici. Chrání naši vlast. Drsné a mocné moře tam zuří dnem i nocí. Kolem kamenů.
Jednoho dne bratr požádal Seryozhu, aby mu poslal hrot pšenice. Pšeničné pole začalo před vesnicí. Proč voják potřebuje klásek? Co v sobě skrývá?
Sergei šel na pole a trhal ucho. Dal to do obálky. V dopise chlapec napsal, že ucho rostlo na Nivě, která začíná za domem. Napsal jsem to a okamžitě jsem uhodl, proč můj bratr požádal o klásek [35; 45].

Použitý systém hodnocení byl následující:

správná konstrukce vět, jednoduchá a složitá, správná koordinace slov ve frázích a větách - 3 body,

jednotlivá porušení dohody, která neporušují sémantický základ prohlášení - 2 body,

porušení gramatického spojení slov ve větě - 1 bod.

Úkol číslo 3. Psaní.

Moje oblíbená hra.

1. Úvodní konverzace.

- Hrajete rádi?

- Jaké jsou vaše oblíbené hry??

- Hrajete rádi sami nebo s přáteli? Proč?

2. Vytvoření plánu.

1. Moje oblíbená hra.
2. Proč ji mám ráda.
3. S kým hraji.
4. Jak hrajeme.
5. Jaké charakterové vlastnosti hra vyvíjí?.
6. Vím, jak prohrát??

3. Pravopisná příprava.

Slovník: protože stejně jako vytrvalost, pozornost, rychlá reakce, obratnost, odvaha, schopnost navigace.

4. Studenti vypracují esej.

Použitý systém hodnocení byl následující:

správná konstrukce vět, jednoduchá a složitá, správná koordinace slov ve frázích a větách - 3 body,

jednotlivá porušení dohody, která neporušují sémantický základ prohlášení - 2 body,

porušení gramatického spojení slov ve větě - 1 bod.

V příloze uvádíme ukázky výzkumných protokolů pro zadání a studentské písemné práce s analýzou chyb.

Vyvinuli jsme a přijali následující úrovně formování gramatické struktury. Maximální počet bodů je 42 za 14 indikátorů, minimální počet je 14 bodů.

Dostatečná úroveň - 42-32 bodů.

Průměrná úroveň - 31 - 22 bodů.

Nízká úroveň - 21–14 bodů.

Pro kvalitativní popis v procesu studia projevů agrammatické dysgrafie u studentů ve zjišťovací fázi studie jsme kvalitativně charakterizovali a popsali následující úrovně projevů agrammatické dysgrafie, na které se při hodnocení zaměříme.

Úrovně formování gramatické struktury u studentů středních škol s nedostatečným rozvojem řeči:

Úroveň 1 - dostatečná.

Ústní projev studentů bez agrammatismu, nebo jsou svobodní. Dovednosti utváření slov a skloňování netrpí. Studenti bez chyb nebo s jednoduchými chybami utvářejí jedno kořenová slova pomocí přípon, předpon, tvoří relativní a kvalitativní adjektiva, používají substantiva jednotného a množného jména v pádech genitivu a instrumentálu, mění podstatná jména v případech. Čtení textu, skládání vět ze slov v původní podobě bez chyb nebo s jedinou gramatikou. Prezentace a složení odpovídají gramatickým normám. Věta je formulována gramaticky správně, nedochází k porušení koordinace a řízení, správnému slovosledu ve větě. Jednotlivé dysgrafické a pravopisné chyby.

Úroveň 2 - Střední.

V ústním projevu studentů existují agrammatismy. Dochází k drobným porušením gramatické stránky řeči. V malé míře trpí slovotvorné procesy a skloňování. Žáci s chybami tvoří jedno kořenová slova pomocí přípon a předpon, tvoří relativní a kvalitativní adjektiva. S malými obtížemi a chybami používají v genitivu a instrumentálních případech podstatná jména jednotného a množného čísla. Čtení textu s menšími gramatickými chybami. Ve výrokech a kompozicích jsou agrammatismy, existují dysgrafické a pravopisné chyby.

Úroveň 3 - Nízká.

Ústní řeč studentů je agrammatická. Dochází k porušení gramatické stránky řeči. Jsou ovlivněny slovotvorné procesy a skloňování. Žáci s mnoha chybami vytvářejí jedno kořenová slova pomocí předpon a přípon, dělají mnoho chyb při tvorbě relativních a kvalitativních adjektiv a v genitivních a instrumentálních případech mylně používají podstatná jména v jednotném a množném čísle. Čtení textu s více gramatickými chybami. V prohlášeních a esejích jsou věty agramatické. Spousta dysgrafických a pravopisných chyb.

2.2. Kvantitativní a kvalitativní analýza a diskuse o výsledcích zjišťovacího experimentu

Výsledky studia anamnézy a údaje o časném vývoji řeči u studentů 3. tříd v experimentální skupině s agrammatickou dysgrafií